Постановка проблемы учебника на пороге XXI века и III тысячелетия |
|---|
Интересно начинать подход к постановке проблемы учебника через отношение к столь далекому, как кажется на первый взгляд, понятию моды. Феномен моды обсуждал в важном для нас аспекте трансляции культуры и воспроизводства деятельности выдающийся русский методолог и философ Г.П. Щедровицкий в книге “Система педагогических исследований (методологический анализ) (см.:Георгий Щедровицкий, Вадим Розин, Никита Алексеев, Нелли Непомнящая “Педагогика и логика”, “Касталь”, Москва, 1993) он пишет:
“... Знаменитый дуэлянт и игрок, крупный политический деятель, кинозвезда часто являются семиотическими, культурными образованиями социума по преимуществу, поскольку служат образцом для подражания (“волосы, как у Бриджит Бардо”, “свитер, как у Жана Маре”). Деятельность образцового рабочего, известного новатора и т.п. неизбежно приобретает особую “культурную” функцию, поскольку она становится образцом для подражания...
... Но подобное выражение образцов деятельности в живых людях, олицетворение их - лишь один из видов фиксации деятельности в процессе трансляции. Другим средством фиксации и передачи деятельности служат любые ее продукты (как вещественные, так и знаковые), они сохраняют и переносят свойства и строение деятельности. Особый вид трансляции образует передача тех знаковых образований, которые использовались при построении деятельности в качестве средств или орудий...” (стр. 36).
Здесь необходимо наметить три базовые стороны проблемы нашего исследования: средством чего, какой всеобщности или всеобщностей, универсума и универсумов, собственно является учебник: воспроизводства духа, трансляции культуры, антропологической или социально-культурного развития отдельных людей общественно-государственного регионального, страннового и мирового развития? Или иначе, в отношении к вышеприведеной мысли Г.П. Щедровицкого: можно ли все свести к культуре идеятельности, и, соответственно, к их трансляции и воспроизводстве?
Почему учебники вообще могут выступать средством, какие опыт и знания здесь накоплены, какие горизонты можно разглядеть, какие перспективы умощнения средствиальности учебников можно наметить? Или иначе, в отношении к мысли Давыдова об обобщении и воображении - отсутствие готовых знаний, их нет, их надо вырабатывать самостоятельно. И ничего тут не поделаешь.
Какой именно должна быть форма и структура учебника, чтобы передавать непередаваемое, транслировать нетранслируемое в конкретно материальном виде, в страницах или файлах, в текстах и знаках всех типов?
Или иначе, в отношении к мысли Ю. В. Громыко содержании образования как ядре новой практики образования деятельностном содержании образования как способов и техник мышления и деятельности, об образовании как механизме общественно-регионального развития. | Слободчиков В.И. - событие и онтологичность Алексеев Н.Г. замысел-реализация-рефлексия (оформление)
Начало выработки подхода к постановке и предложению ряда средств решения данной проблемы необходимо признать в российской науке за академиком, вице-президентом Академии педагогических наук СССР А.И. Маркушевичем. Идейным продолжателем и разработчиком этой идеи А. И. Маркушевича стал Глейзер Г.Д.
Чрезвычайно важно отметить, что книга “Педагогика и логика” была написана в 1968 году (хотя и не была опубликована по более чем непрозаической причине: Г.П. Щедровицкий подписал письмо протеста против ввода войск стран Варшавского договор в Чехословакию и готовый типографский набор книги был рассыпан. В 1966 (?) году начала свою работу знаменитая комиссия АН СССР и АПН СССР по обновлению содержания образования (?) под руководством академика А. И. Маркушевича, затем обычно прозываемая просто как “Комиссия Маркушевича”.
Жаркие дискуссии, которые проходили в это время, по глубине и содержательности, по степени включенности лучших умов страны являются уникальным феноменом. Пожалуй, это была последняя в истории СССР и России настоящая открытая и принципиальная дискуссия по проблемам путей развития образования и, как осознанно формулировали многие ее участники, и развития нашей страны. Даже жаркие в социальном смысле схватки 1984 - 1989 гг., особенно, 1988 года, в период создания и работы ВНИКа Госкомитета образования “Школа” в судьбоносное время для России, в начале так называемой “перестройки”, “горбачевских реформ”, не идут в никакое сравнение с той дискуссией шестидесятых.
Прямое отношение к ведущим позициям дискуссии высказывается Г.П. Щедровицким буквально в первом абзаце II раздела его книги: “До сих пор, в том числе среди педагогов и теоретиков педагогики широко распространено убеждение, что создание учебников, задачников, методических пособий по тем или иным учебным предметам, проектирование новых программ обучения и воспитания и т.п. есть научная задача педагогики, ее собственно научный продукт.
Но когда вопрос ставится таким образом, тогда и возникает вполне оправданный необоснованный условиями контртезис, что педагогика вообще не наука, а лишь искусство, подобное инженерному делу...
Но наряду со всем этим у педагогики есть и должен быть еще один аспект - собственно научный...” (стр. 30).
Нам представляется, что данное положение сыграло важнейшую роль, прежде всего через реализацию сути данной позиции в выдвинутой в 1987 г. учеником Г.П. Щедровицкого Ю.В. Громыко программы “Деятельностное содержание образования как ядро построения принципиально новой практики образования как механизма общественно-регионального развития”.; (Россия - 2010, “Народное образование”…)
Прямо противоположную - а-научную - социально-конъюнктурную программу, построенную на идее индоктринации работников системы образования, выдвинул Э.Д. Днепров, ставший в 1991 году министром образования Российской Федерации.
Фоном данного противостояния была деятельность группы академиков - в первую очередь Гершунского, которые считали, что необходимо исходить из эволюционного, даже инерционного движения системы и практики образования, что надо прогнозировать, а не проектировать (оппозиция с Ю.В. Громыко), что надо улучшать и обогащать учебные предметы, а не кардинально обновлять содержание образования и перестраивать практику образования (оппозиция с В.В.Давыдовым) и что индоктринировать работников системы образования надо другим идеологическим содержимым (идеологическое расхождение, но тождество по существу дела в Э.Д. Днепровом).
Благодаря ясной фиксации Г.П. Щедровицким своей позиции и, фактически, формулирования проектно-теоретического подхода к перестройки педагогики ни тогда, ни сегодня нельзя сводить научность к чисто конструкторским и, тем более, к чисто инженерным подходам в развитии образования. Нельзя сводить, и, стало быть, сплющивать, сминать сложнейшую полисферу, космос мышления о развитии образования, к конструкторскому типу деятельности. Кстати, этот принцип напрямую касается и самого содержания книги Г.П. Щедровицкого - поскольку тогда предлагаемый и понимаемый тип научности с высоты сегодняшнего знания (см. Громыко.., Давыдов..., Генисаретский, ..., Розин), безусловно, не может рассматриваться как универсальный и единственно возможный, тождественный с научностью как таковой, со всей тотальностью истории и будущего научности.
Однако, необходимо отдать должное удивительному прозрению и уникальной системе идей А.И. Маркушевича, который уже тогда сформулировал мысли, которые крайне актуальны и абсолютно не освоены сегодня:
Нужно научиться строить учебники, конструировать учебники, проектировать и институализировать в обществе совершенно новую практику конструирования учебников, вводить совершенно новую разработческую социально-культурную функцию “конструктор учебника”
Идеи А. И. Маркушевича являются, с нашей точки зрения, аспективной, педагогическо-образовательной рефлексией конструкторско-разработческого опыта советского ВПК (опыта КБ Курчатова И.В., Королева С.П., Бартини, Антонова, Туполева, Кошкина и т.п.). Родственный тип рефлексии - в аспекте развития науки и управления социально-экономическим развитием) в рамках ильенковско-гегельянской программы осуществляет П.Г. Кузнецов (Россия-2010, ...), Московский методологический кружок (к примеру, на материале сферы дизайна). Московская.-академия культуры и развития образования (президент Ю.В.-Громыко); в сфере проектирования и конструирования новых наук,и практиков частности, практики образования, в разработке методологической системы развития Российской Государственности в виде Проектной энциклопедии...
Нами в 1998 году была выдвинута программа "Инфраструктурный или средовой, энверайментальный учебник в форме эпистемотеки как социально-культурная технология управления общественным развитием"
Теперь пора возвратиться к понятию моды.
Этимология слова “мода” показательна. Макс Фасмер указывает, что впервые это слово появилось у Петра I. Оно пришло из немецкого Mode или из французского mode от латинского modus “мера (предмета); правило, предписание; образ, способ”.
Слово “модель” также впервые употреблено Петром I и пришло в русский язык либо из польского, либо из немецкого, либо прямо из французского от ит. Modello, лат. modulus “мера (которой измеряют)”.
Вспомним, что Петр I - создатель русского флота как механизма решения геостратегической задачи России. Об этом предельно конкретно и на богатейшем материале рассказано в книге академика Е.В. Тарле “Русский флот и внешняя политика Петра I” (С.-Петербург, 1994).
Югославский писатель Милорад Павич в предисловии к своему “Хазарскому словарю”, литературному произведению нового жанра, отмечает: “... Читатель, который умел вычитать скрытый смысл книги из порядка расположения словарных статей, давно уже исчез с лица земли, а нынешняя читательская публика полагает, что вопрос фантазии относится исключительно к компетенции писателя, а не касается ее вовсе. Особенно если речь идет о словаре. Такому читателю не нужны песочные часы в книге, которые обращают его внимание на то, что пора переменить способ чтения, ведь современный читатель способ чтения не меняет никогда” (стр. 20-21).
И далее, заканчивая “Предварительные замечания” к роману,
Павич делает главку “3. Как пользоваться словарем”. Здесь он напрямую формулирует задачу введения читателя в инструментарий способов чтения данной книги: “...Она [книга] может быть прочитана разными способами” (стр. 21). “Однако обладателя словаря не должны смущать эти инструкции. Он может со спокойной душой пренебречь всеми советами и читать так, как ест: пользоваться правым глазом “место вилки, левым вместо ножа, а кости бросать за спину. Этого достаточно. Правда, может, случиться, что читатель заблудится и потеряется среди слов этой книги…
Каждый читатель сам сложит свою книгу в одно целое, как в игре в домино или карты, и получит от этого словаря, как от зеркала, столько, сколько в него вложит... Кроме того, книгу эту вовсе не обязательно читать целиком... Чем больше ищешь, тем больше получаешь; так и здесь счастливому исследователю достанутся все связи между именами этого словаря. Остальное для остальных.” (стр. 23 - 24).
Отметим также, что сама структура романа крайне интересна
- его основу составляют три книги, он фактически является многокнижием. Конструкторский принцип “одна - много книг”, выявленный и обсуждаемый в устных дискуссиях А.И. Олексенко,
В.А. Аденин, много лет проработавший в издательстве “Просвещение”, замечательный редактор и в частности, редактор книги “Введение в издательское дело”, автор главы по конструированию книги, считает необходимым однозначно различать и разводить понятия книги и учебника.
Очень интересно сопоставить это с рассуждением известного писателя для детей и подростков Григория Остера “где герой - сам читатель” (Компьютер...)
| Пайдейя | Издания |